Sinds een paar weken ben ik, Herman Heringa, correspondent voor het ‘Learning Freely Network’. Na een periode waarin ik me zo goed mogelijk heb ingelezen in de onderwerpen die binnen deze gemeenschap spelen lijkt het moment gekomen me aan u voor te stellen. Dat doe ik door iets over mijn ervaringen met en in het onderwijs te zeggen, een paar van mijn opvattingen over leren en scholing te geven en te besluiten met een eerste reactie op wat ik op de site zoal aan opvattingen ben tegen gekomen.
Na de jeugdberoepen, varen en vliegen, heb ik de laatste 30 jaar van mijn leven in het onderwijs gesleten. Zowel als docent in het middelbaar en hoger (beroeps-)onderwijs als in de sector bedrijfsopleidingen. Maar ook als onderwijskundig adviseur. Dat maakt mij voor de geharnaste ‘homeschooler’ misschien tot de natuurlijke vijand. Of dat zo is moet nog blijken. In beginsel sta ik positief tegenover het fenomeen thuiseducatie, maar ik heb er ook wel een paar zorgen over. Zoals:
Homeschooling wordt vaak geassocieerd met het basisonderwijs. Maar aan het einde daarvan houdt de school en het leren niet op. Als het goed is volgt er dan nog een stuk middelbaar onderwijs en doorgaans ook toch nog enige vorm van scholing voor een beroep. Over de aansluiting daarop ben ik betrekkelijk weinig tegen gekomen. Als thuisscholing vooraf gaat aan een reguliere vorm van middelbaar onderwijs, lijkt me de vrijheid van leren helemaal niet zo vrij. Dan wordt de inhoud toch voornamelijk bepaald door wat in de kerndoelen voor het basisonderwijs is vastgelegd. En ook op het tempo heeft de buitenwereld dan een stevige invloed. Ik heb bijvoorbeeld nog niet gehoord van kinderen die, wat makkelijk zou kunnen, de kerndoelen op hun tiende ruimschoots beheersen en dan worden toegelaten op een middelbare school. Van de drie hoofdaspecten van het onderwijs; inhoud, tempo en regime, is dus alleen voor wat betreft dat laatste enige vrijheid mogelijk. Enige, zeg ik, want zelfs daar is nog wel wat op af te dingen. Voor een kind dat twaalf jaar lang in vrijheid tot een zelfstandig individu is opgevoed, lijkt mij de overgang naar het traditionele onderwijsregime namelijk niet onproblematisch.
Doordat ik het grootste deel van mijn loopbaan in het HBO en bij bedrijfsopleidingen heb doorgebracht is mijn interesse eigenlijk meer gericht op een ander reden om alternatieven te zoeken voor het het traditionele onderwijs. Namelijk in de ontwikkeling van jonge mensen tot zelfstandige en zelfverantwoordelijk beroepsbeoefenaars. Wat ik daarmee bedoel kan ik misschien het beste toelichten aan de hand van een praktijkervaring.
In de zomer van 2001 vroeg iemand mij mee te werken aan de ontwikkeling en vervolgens de uitvoering van een Flight Instructor Refresher Course. Volgens de nieuwe Europese luchtvaartwetgeving zouden vlieginstructeur ter verhoging van de vliegveiligheid elke drie jaar dienen te bewijzen dat zij bekwaam zijn hun vak uit te oefenen. Als we willen nagaan of, en op welke wijze, opleidingen een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van veronderstelde problemen is het goed om eerst eens te kijken naar de beschikbare harde gegevens. Dat leken mij in deze situatie het aantal vliegongevallen. Informatie daarover vond ik in de bibliotheek van de Divisie Luchtvaart van de Inspectie Verkeer en Waterstaat. Daar bleek mij dat slechts ongeveer 5% van de ongevallen te wijten is aan een gebrek aan kennis. Ze werden, zo bleek, veroorzaakt door lummeligheid (vergeten te tanken), roekeloos gedrag: (laagvliegen, ongeautoriseerd formatievliegen, en zelfs luchtgevechten) of het overschrijden van weerslimieten. En dan ligt het dus niet om een tekort aan kennis of begrip, niet aan het feit dat die niet kunnen worden toegepast, maar om een gebrekkige beroepshouding.
Het veiliger maken van de vliegerij is dan in de eerste plaats gebaat bij het verbeteren van die beroepshouding. De wijze waarop je dat aanpakt is sterk afhankelijk van je mensvisie. Je kunt kiezen voor meer regels van bovenaf en een strakkere handhaving. Als je mensen op die manier benadert vinden ze al gauw dat hét probleem niet hún probleem is maar dat van de overheid. De andere weg is die van de ontwikkeling van de gewenste beroepshouding. Dat wordt onder meer bevorderd door studenten invloed te geven bij de keuze van de leerdoelen, het didactisch handelen en de wijze van toetsing.
Leren in vrijheid heeft te maken met de hele mens, met zijn sociale en maatschappelijke omgeving en gedurende zijn hele bestaan. Ik schreef er afgelopen maanden een boekje over waarvan de Inleiding hieronder volgt. Daarin is ook te vinden welke onderwerpen er precies aan de orde komen. Het boekje (Non scholae, Herman W. Heringa) besluit met de volgende tekst: Niets is zeker! Iemands opvattingen zijn niet meer dan de som van zijn ervaringen tot op dat moment. Alleen hij die blijft zoeken en zich open stelt voor andere inzichten groeit. Ik nodig mijn lezers dan ook graag uit hun mening over de inhoud van dit boek te geven. Dat kan via het volgende e-mailadres:nonscholae@orange.fr

Die uitnodiging geldt natuurlijk ook voor de bezoekers van deze site.

INLEIDING

Education is what remains after one has
forgotten everything he learned in school
Albert Einstein
 

Toen ik vijftien was leek het me de hoogste tijd om eens iets nuttigs te leren. Dus ging ik van school, monsterde aan op een oud stoomschip en trok de wijde wereld in. Dat ik me later zo intens en van harte met onderwijs heb bezig gehouden is dan ook waarschijnlijk te danken aan het feit dat ik er in mijn gevoelige jaren minimaal aan ben blootgesteld.
Toegegeven: helemaal ‘schoolvrij’ ben ik niet gebleven. Maar de opleidingen die ik volgde waren wel steeds zo kort mogelijk, vrijwel altijd tijdens of naast het werk en steeds in directe relatie daarmee. Om als stuurman te kunnen varen heb je nu eenmaal een Hogere Zeevaart School nodig, om met straaljagers van onze luchtmacht rond te mogen raggen moet je daar eerst een vliegeropleiding voor doen en zelfs voor het werken in de informaticasector hadden ze in de jaren zeventig al formele opleidingstrajecten. Om les te mogen geven is een lerarenopleiding nodig en wil je her en der ook nog wat onderwijskundige wijsneuzigheden debiteren dan is een doctoraal pedagogische wetenschappen wel gewenst.
Na de jeugdberoepen varen en vliegen heb ik mijn leven verder alleen nog maar aan onderwijs besteed. En na een jaar of vijftien wilde ik dus eigenlijk wel eens weten hoe dat nou precies moest: lesgeven. Dus maar weer vijf jaar terug naar school. Dat hielp, ik had het natuurlijk kunnen weten, niets! Na het afronden van de opleiding zat ik met nog meer vragen dan ervoor. Na dertig jaar les geven en onderwijsontwikkeling van VMBO tot gymnasium, van KMBO oplei-dingen voor jeugdige crimineeltjes tot 4-jarig MBO en een stuk of zeven HBO-opleidingen later, durf ik me wel te wagen aan een krasse uitspraak over mijn metier. Ons onderwijsbestel is verworden tot een rigide en vrij fantasieloos massaproductiesysteem waarbinnen leerdoelen tot stand komen op basis van een gebrekkige analyse. Er is vrijwel geen ruimte voor eigen keuzes in leerinhoud of -tempo. Externe sturing is troef. Aan leerlingen wordt op die manier te weinig ruimte gelaten voor de ontwikkeling tot een zelfstandige persoonlijkheid.
En er zijn ook nog wel een paar andere punten van zorg. Om te beginnen het feit dat je, als basis voor een curriculum, vrijwel nooit een expliciete mensvisie verwoord ziet. Terwijl zowel de aard als de bestemming van de mens toch in eerste instantie de richting gevende factoren zouden moeten zijn voor elk pedagogisch handelen. Het eerste hoofdstuk van dit boek zal dan ook aan dit onderwerp zijn gewijd. Daarin komen nogal wat theorieën aan de orde, zowel pedagogisch-antropologische (wat is de mens; wat zou hij moeten zijn) als onderwijspsychologische. Er bestaan binnen de sociale wetenschappen tal van elkaar tegensprekende opvattingen. Dat is niet zo’n probleem als je maar duidelijk kunt maken op welke uitgangspunten je handelen is gebaseerd. Ter illustratie de volgende anekdote:
Tijdens de doctoraalfase van mijn studie onderwijskunde heb ik één keer een onvoldoende gehaald. Dat was voor een afsluitend essay over het onderwerp: ‘Het gebruik van media in het onderwijsleerproces’. In die tijd werkte ik als freelancer voor een bedrijf dat alarmcentrales ontwikkelde. Op een gegeven moment werd mij daar advies gevraagd over de vormgeving van de online help pages. Effectieve mens-computer-communicatie bleek een buitengewoon boeiend onderwerp en ik ging me daar dan ook als een razende in verdiepen. Zowel door het lezen van een aantal boeken als door het volgen van het vak human-computer-interaction aan een andere faculteit. Met als gevolg dat er in mijn essay meer onderwerpen en andere visies aan de orde kwamen dan de docent verwacht had. Nu is examen doen in essentie natuurlijk nog altijd: vertellen wat de docent graag hoort. De onderwijsartiest die het publiek zijn compositie van de wereld toezingt zal niet blij zijn als hij in de echo onverwachte klanken en storende bijgeluiden hoort. Als het toetsing van concrete onderwerpen in de vorm van gesloten vragen betreft, hoeft hij dat ook niet te verwachten. Maar als het gaat om het presenteren van een bepaalde visie en de open vraag hoe iemand die waardeert en in de praktijk zou brengen, kan je wel iets meer variatie in de antwoorden toestaan, leek mij. Niet in dit geval helaas. Het gevolg voor mij in deze situatie was een 4 voor het essay. Ik was des duivels, vroeg een gesprek aan met de betreffende docent, moest een korte verklarende inleiding schrijven om mijn opvattingen te verdedigen en het cijfer werd veranderd in een 6. Wat heel erg bijgedragen had tot de oorspronkelijke onvoldoende was, zo bleek tijdens dat gesprek, de openingszin van het essay: ’Je kunt in dit vakgebied straffeloos alles beweren, er is altijd wel een theorie te vinden die dat ondersteunt’. Niet helemaal straffeloos dus, zo bleek.
Ik schaam me er niet voor dat ik in dit boekje juist die theorieën voorgaats haal die mijn betoog ondersteunen. Er bestaat geen sociaalwetenschappelijke waarheid. Het hoogst bereikbare is een gedeelde mening, binnen een beperkte groep mensen en geldend voor een afzien-bare periode.
Uit zo’n opvatting spreekt een soort subjectivisme dat menigeen tegen de haren instrijkt. Waarom zou je immers iemand geloven die beweert dat er geen waarheid bestaat? Dat is ook niet a priori nodig. Hopelijk hebben de verhalen in dit boek voor de lezer diezelfde psycho-logische geloofwaardigheid als voor mij. En misschien helpt het als ik beschrijf hoe ik zelf tot deze zienswijze ben gekomen.

Persoonlijke noot
Vroeger wist ik allerlei dingen heel zeker. In de eerste plaats is dat eigen aan de jeugd. Maar mijn opvoeding en de milieus waar ik later in verkeerde hebben daar danig aan bijgedragen. Als je als vijftienjarige lichtmatroos aan de bootsman voorstelde eens een open en eerlijke discussie over zijn bedrijfsvoering te hebben, kwamen de tegenargumenten al gauw in de vorm van een schoenmaat 46. Meestal ook nog op een vrij gevoelige plek.
Ook bij de uitvoering van het stuurmansvak golden er waarheden die niet in twijfel werden getrokken. Bij het beladen mocht het zwaartepunt nooit te hoog komen te liggen, anders kapseisde een schip gewoon. En in de militaire vliegerij zag men ook al niet graag dat bevelen ter discussie werden gesteld. Als tijdens een luchtgevecht de flightleader over de radio riep: ‘Boogey at four high. Bravo and delta break right’, hoorde je niet gauw een antwoord in de trant van: ‘Dat gooien we in de groep’
In zo’n omgeving ben ik dus gevormd. En met een dergelijke attitude ging ik het onderwijs in. Ik vond dat ik de lesstof beheerste precies wist hoe die moest worden overgedragen. Als iedereen nu maar deed wat ik zei kwam het allemaal best in orde. Zo bleef dat meer dan twintig jaar. Toen kwam de crisis. De studie pedagogiek bracht me met heel veel andere opvattingen in aanraking. Aanvankelijk leidde dat alleen maar tot verzet. Maar na een jaar of vier begon de twijfel. Zo erg, dat ik wanhopig op zoek ging naar een nieuwe waarheid, zelfs bij heel andere studierichtingen zoals wijsbegeerte en godsdienstwetenschappen. De twijfel bleef en nam alleen nog maar verder toe. Gevolgd door de wroeging. Wat had ik in hemelsnaam, vanuit de zekerheden die nu zo voos leken, al mijn leerlingen al die jaren aangedaan? Met welk recht had ik ze keer op keer zo streng beoordeeld?
Die moeite met oordelen is gebleven. Maar inmiddels besef ik dat elk handelen nu eenmaal gebaseerd moet zijn op, zij het voorlopige, uitgangspunten. Als je maar steeds duidelijk maakt vanuit welke opvattingen je vertrekt en ruimte laat voor andere meningen, is daar mee te leven.

Onderwijsontwikkelaars die op school goed hebben opgelet weten dat ze hun producten moeten baseren op vooraf geformuleerde doelen. Maar welke doelen worden er gekozen, wie doen dat en waardoor zijn zij gelegitimeerd. En welke onderwijsmethode wordt er vervolgens gekozen om die doelen effectief en efficiënt realiseren? Het parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen van de laatste vijftien jaar geeft daar geen optimistisch beeld over. En er zijn heel wat redenen om er aan te twijfelen dat het in de toekomst beter zal gaan. Dat werken we uit in het tweede hoofdstuk.
En dan is er natuurlijk de toetsing of die doelen bereikt zijn. Wat is de functie van toetsing? Is dat het geven van constructieve feedback aan de lerende? Wordt de effectiviteit van het onderwijsleerproces ermee geëvalueerd? Vindt, aan de hand van die evaluaties, ook terugkoppeling plaats naar het didactisch handelen of zelfs naar de oorspronkelijke doelen? Of is toetsing eigenlijk hoofdzakelijk een selectiemiddel? Het totale onderwijssysteem als één gigantische sorteermachine dus. Onderwerp van het derde hoofdstuk.
De Nederlandse leerplichtwet is er al sinds 1900. En sindsdien wordt onze jeugd voor een groot deel van de dag weinig inspirerende ruimten ingedreven om daar verhalen aan te horen die hen doorgaans niet bijzonder boeien. Het meest in het oog springende verschil met honderd jaar geleden is dat de leerplichtperiode intussen is uitgebreid van zes tot dertien jaar. En we horen de laatste tijd zelfs al het pleidooi voor: ‘Elke school verplicht een voorschool’. Het gaat dan om kinderen vanaf van 2½ jaar!
Er wordt nu al zo’n 7000 euro per scholier per jaar aan onderwijs uitgegeven. Dat nog afgezien van de bijdragen van de ouders en/of henzelf. En ondanks dat alles verschijnen er met regelmaat studies die beweren dat scholen onder de maat presteren. Dat is ook niet zelden de aanleiding tot weer eens een onderwijsvernieuwing. Over dat soort innovaties schreef ik in 1995 mijn doctoraalscriptie. Over een aantal van die vernieuwingen gaat het vierde hoofdstuk.
Een leerplichtwet tot achttien jaar, matige kwaliteit van het geboden onderwijs, weinig gemotiveerde leerlingen die slaafs hun tijd uitzitten. Kan het efficiënter, effectiever en vooral, inspirerender vragen we ons tenslotte in het laatste hoofdstuk af.

De titel van dit boek is ontleend aan een uitspraak van Seneca in zijn Epistulae Morales 106;11. Non scholæ sed vitæ discimus. Wij leren niet voor de school maar voor het leven. Het was cynisch bedoeld want wat hij echt meende was: ‘De jeugd doet niet zijn best voor de toekomst maar alleen omdat de leraar het van hem vraagt’. Er is, wat dat betreft, nog niets veranderd.
Mijn vraag is: ‘Kunnen zij, die dat graag willen, af van het verstikkende systeem waartoe ons onderwijsbestel voor hen is verworden. Zijn zij in staat zich te bevrijden uit de ketenen van de traditionele school. Zal het misschien ooit nog eens ergens mogelijk zijn om te leren in vrijheid.’

Tot slot nog een waarschuwing.

Dit boek bevat schokkende passages vol met verontrustende ideeën die gevestigde meningen ernstig kunnen aantasten. Het is aan te bevelen de stof in kleine hoeveelheden tot zich te nemen met voldoende tijd er tussen voor de verwerking. Het te lezen direct voor het slapen gaan wordt ten zeerste ontraden.